El objetivo de este trabajo es recuperar el proyecto educativo y político del pedagogo brasileño Paulo Freire: La educación para la liberación[1], desde una mirada que ponga en cuestión algunas de sus premisas y supuestos, problematizando aquellos puntos que consideramos discutibles. En este sentido, vamos a retomar algunas críticas que Rodolfo Kusch realiza sobre Freire en La negación en el pensamiento popular, y que tienen como objetivo superar las limitaciones que observa en el método del primero. Así, una de las preocupaciones fundamentales de ambos autores será el poder dar cuenta del lugar del Otro, de aquella alteridad negada del hombre latinoamericano, con el fin de que pueda recuperar su rol como sujeto activo en la historia y la praxis. Los dos autores, aunque desde posiciones distintas, pueden coincidir en decir que: “El problema de la filosofía es el problema de la liberación”[2]. Pero, ¿cómo podemos pensar esa alteridad que tiene que ser liberada? ¿Quién es ese Otro en la educación liberadora? ¿Es la liberación posible para ese Otro, o aquella alteridad impone sus límites a todo proyecto?

El método de Freire

¿A qué podríamos denominar el método de Freire? La concepción de la educación de Freire toma como punto de partida una interpretación marxista de la realidad social. El autor parte de la contradicción entre explotadores y explotados, opresores y oprimidos, propia del sistema capitalista, y analiza cómo se extiende y expresa en la práctica educativa. Aquí Freire opone al método de la educación “bancaria”, que sostiene la dominación de una clase sobre otra desde la asimetría en el vínculo entre un profesor “que sabe” frente a un educando “ignorante”, el método de la educación liberadora. Los métodos de opresión no pueden servir a la liberación del oprimido. En estas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, se postula la necesidad de una “pedagogía del oprimido”.

La práctica de la libertad, encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que la que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su destino histórico. La nueva pedagogía, enraizada en la vida de las subculturas de proletarios y marginados, será un retomar de sus propios caminos de liberación. Así, distanciándose de su mundo vivido, de aquello “naturalizado” por la habitualidad, problematizándolo y “descodificándolo” críticamente, a partir del movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como el verdadero sujeto de praxis, activo y productor, instaurador del mundo de la experiencia y de la historia.

No es nuestra intención detenernos en el análisis de las técnicas que sostienen a este proyecto pedagógico, sino en la crítica de Kusch, quien va a sintetizar este método de la siguiente manera:

Si se advierte que un indígena no tiene pan, hay que pensar que los medios económicos eran deficientes. Esto (…) llevaba a pensar que había que despertar en el indígena la necesaria rebeldía para que este a su vez logre disputar el alimento a la clase dirigente que lo oprimía”[3]. Sin embargo, esto generaba para él un problema nefasto, que motivaría sus críticas al proyecto de Freire: “esto destruía a la cultura indígena (…)[4]
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 Existencia y negación

Kusch, en La negación y el pensamiento popular, va a ser fuertemente crítico con el método de Freire, en especial por su enfoque marxista. El autor considera el marxismo como una ideología “extranjera”, impuesta, sin concordancia con la realidad latinoamericana porque no desciende a nuestro folklore. Esta, en su pretensión de pensar y transformar la realidad desde sus propias categorías occidentales y europeas, niega el suelo genuinamente latinoamericano, su propia singularidad, desde un pensamiento totalizador y universalista. Kusch observa en su obra, además de la cuestión teórica, el problema práctico ligado a esa idea: el uso del método de Freire le impedía entrar en relación y comunicarse con los campesinos indígenas de Bolivia, allí

se planteaba el problema de reajustar la universalidad de nuestro pensar, ya que nuestra universalidad no comprendía al indígena[5]
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Esta dimensión “latinoamericana”, este suelo de sentidos propios y singulares de la cultura local, es lo que Kusch busca recuperar a partir del uso de la categoría del estar-siendo, opuesta al “Ser”, único y unívoco, de la tradición occidental. Mientras que la lógica del ser, que es una lógica de la afirmación, implica una violencia de las categorías occidentales sobre la realidad del indígena latinoamericano, la categoría del estar-siendo es un retorno hacia la infraestructura primordial, la habitualidad inmediata, el horizonte del existir. Será la negación, según Kusch, el método para volver a recuperar la esfera del estar-siendo. Aquella negación que niega la afirmación de ese otro quien niega nuestra propia posibilidad de ser, y que niega nuestra cultura y nuestra particularidad.

Desde esta otra lógica, la categoría del estar-siendo se opone y sirve como el hilo conductor a la deconstrucción de una serie de dicotomías fundamentales de la filosofía occidental: la distinción entre ser y aparecer, conocer y pensar, lo productivo y lo contemplativo, lo verdadero y lo falso, entre otras, y quizás la principal, entre lo que la tradición ha considerado como mito y como razón. El mito aparece ligado a la dimensión de la experiencia, de la subjetividad, de lo vivencial, de la emocionalidad, del suelo de los sentidos primarios que nos ponen en relación con el mundo. La oposición entre mito y logos, y la dicotomía entre doxa y ciencia, no refiere a una oposición entre un tipo de conocimiento falso y otro verdadero, sino que es resignificada desde esta lógica del estar-siendo. El pensamiento “mítico” y mágico”, es constitutivo de nuestra experiencia vital ligada a la existencia inmediata y concreta, y, desde ese punto de vista, su lugar privilegiado frente al pensamiento científico, razonador y analítico. Es también en esta dirección en donde se invierte la supuesta contradicción entre el pensamiento culto y el popular.

Podemos ejemplificar estas características del método de Kusch, a partir del siguiente fragmento. El autor toma un ejemplo de aplicación de las ideas de Freire, y realiza su crítica en base a su propia posición:

Supone Freire que cuando se muestra el cazador con arco y flecha, y luego al cazador con un fusil, el sujeto suele advertir que el segundo pertenece a un rango cultural más desarrollado. ¿Pero qué pasa si niego a ambos cazadores? Si hago esto la negación me lleva a una infraestructura del existir que condiciona el hecho de cazar. (…) Habría que recobrar desde esta área recién la posibilidad de ser de ambos, o sea el proyecto de su vivir, y no me topare sino con el hecho de que ambos han propuesto su propia verdad, que terminara en que uno use el arco y la flecha, y el otro el fusil (…).
[6]  

Kusch nos propone, entonces, volver a esta “infraestructura del existir”, condición de posibilidad de los hechos, a partir del método de la negación. Mientras que, según la teoría de Freire, el sujeto-educado debería advertir que el segundo cazador pertenece a un rango cultural más desarrollado, y luchar por alcanzar ese avance tecnológico, lo que tenemos en Kusch es una vuelta hacia la instancia de sentidos primordial. No importa tanto el qué, sino el por qué. No qué arma usa el cazador, sino por qué usa tal arma, qué significado y sentido porta esto en su cultura de origen, y por qué la misma es relevante para él.

En última instancia, lo que se trata es de entender la primacía de esa alteridad u otredad, que está previamente a nosotros en el mundo, y que carga una serie de experiencias, vivencias y sentidos que son propios de la cultura-comunidad en la que vive, y que constituyen su situación de estar-en-el-mundo. Si bien, tanto Freire como Kusch consideran que la tarea de la filosofía tiene que ser liberadora, difieren en sus distintas formas de enfocar el mismo hecho de la liberación. Sostenida por la lógica de la afirmación, el marxismo se le aparece a Kusch como una filosofía logo-céntrica, que niega la singularidad del poblador local. Las deficiencias del método de Freire están dadas en función de su inaplicabilidad a lo real, de su incomprensión de la situación del excluido:

En realidad lo vemos nosotros marginado, pero esto no ocurre con el campesino. El se mantiene en lo suyo, dentro de su cultura. Intentar lo contrario y pretender, por ejemplo, que hay que concientizarlo sería caer en otro mito, el que había levantado Paulo Freire.[7]

Se juega en este punto un abismo entre las subjetividades que parece insalvable. El pretender saltar sobre esta diferencia, que es lo que una lógica de la afirmación se propondría, es la negación del Otro, su sometimiento a la mismidad, la totalización de un pensamiento único y hegemónico que, lejos de comprenderlo, busca imponerle sus propias categorías. Ser concientes de esa diferencia sería fundamental para el modelo que propone Kusch: “[los campesinos aymarás] Esperan su salida al mundo por sus propios medios y no que nosotros lo saquemos de su mundo”.[8] Lo que implica la idea de: “no tocar la cultura indígena y provocar en cambio su evolución por sus propias pautas”[9]; y la intención de respetar la cultura, comprenderla en su propia dimensión de existencia, y ayudarla a resolver los problemas que se presentan como tales “para” esa cultura, los que son relevantes sus intereses y vivencias, y no aquellos “impuestos” desde una lógica externa.

La tensión entre particularismo y universalismo

¿Qué críticas podemos plantearle al modelo de Kusch? ¿Son pertinentes sus críticas al marxismo y al proyecto de Freire? Es muy interesante –aunque no comparto completamente su posicionamiento político- la reacción del autor en contra del carácter universalista y totalizador del marxismo. En este sentido, el marxismo sostiene una concepción de la razón, y una apuesta ontológica acerca de cómo concebir la realidad, que confronta con esta dimensión del “estar” propio de determinadas culturas. Sin embargo, ¿esta diferencia es absoluta, radical, imposible de conciliar? Ligado a este problema, una pregunta posible es si la falta de conexión del pensamiento marxista “culto” con el pensamiento popular es producto de un error estratégico de su aplicación, incapaz de generar un punto de contacto entre dos culturas diferentes, o si realmente la imposibilidad está dada por una “diferencia ontológica” entre dos formas distintas de estar-en-el-mundo que, en última instancia, son inconciliables. Personalmente, estaría más cercano de defender la primera posición, ya que si bien es cierto que históricamente el marxismo no ha comprendido la realidad local, aún así me parece que varias de sus categorías (aunque no todas) pueden ser útiles para su comprensión. Del mismo modo opera también Kusch, partiendo de categorías occidentales, pero que él considera aplicables a la realidad americana.

Finalmente, se nos aparece un problema fundamental en la crítica de Kusch: la cuestión de la concientización del Otro. ¿Implica la concientización la presuposición de que alguien posee “conciencia” y que alguien aún no la posee, y que debe alcanzarla? ¿Supone una jerarquía en dónde algunos tienen “la razón”, frente a aquellos a los cuales se les ha negado? La conciencia en Freire es fundamental, y la liberación es entendida como un proceso de progresiva concientización de las condiciones en las que vive el educando, con el fin de de que las transforme para liberarse de ellas. La educación como práctica de libertad requiere el desarrollo de una conciencia crítica, problematizadora, cuestionadora de lo existente. Esto, en términos marxistas, correspondería a la necesidad de eliminar a la ideología como “falsa conciencia”, que nos impide ver nuestra posición en el mundo social-objetivo, y recuperar la noción de la “clase para sí”: sujetos que se viven y experimentan a sí mismos como un conjunto de sujetos oprimidos. ¿Puede la educación prescindir de la conciencia? Considero que, por lo menos para estos dos objetivos, se vuelve necesario sostenerla.

Es cierto que el proyecto de Freire privilegia a la razón por sobre el mito desde la lógica denunciada por Kusch pero, al mismo tiempo, la idea de que las culturas se desarrollen sólo desde su lógica intrínseca, puede resultar discutible, pues esto parece postular una inconmensurabilidad radical y, al mismo tiempo, acercarnos al problema del relativismo. Se vislumbra aquí, finalmente, una tensión: el problema filosófico entre particularismo y el universalismo, cuya resolución parece no ser posible, y que se presenta como uno de los desafíos fundamentales para toda educación. Mientras que, en una de las teorías, el punto de partida está puesto en lo que la alteridad tiene de singular y de diferente, en el otro caso, el punto de partida se encuentra dirigido hacia lo común, lo compartido, lo que los sujetos tienen de universal.

Sin embargo, estas dos tendencias no pueden quedar simplemente como una “abstracción”. ¿Cómo conciliar ambas cosas? ¿Cómo construir los puentes con el Otro en su similitud y en su diferencia? ¿Acaso es posible? El problema, por supuesto, queda abierto en su complejidad. No hace falta ya referirnos a los campesinos indígenas, sino venir mucho más cerca: no sólo cuando nos vemos con la diferencia cultural, sino también cuando nos enfrentamos con ideales y proyectos propios de nuestra institución escolar, y pretendemos interpelar a sujetos que encuentran refutadas cotidianamente todos y cada uno de estos ideales y proyectos. ¿Se trata acaso de dejar que las subculturas negadas funcionen por sí mismas, o intentar incorporarlas a un proyecto emancipador que les posibilite salir de su lugar de exclusión?

Es cierto que la educación es un proceso que depende de la “primacía ontológica” del Otro previo, que ya está arrojado al mundo antes de nuestra llegada. En ese sentido, es el Otro quien constituye la condición de posibilidad de la práctica educativa, e impone ciertos límites, pero eso no significa resignarse o reducirse completamente. La práctica educativa concreta se mueve entre la tensión de los dos polos antes mencionados, los habita y los circula, sabiendo siempre que existe una excedencia que, como tal, es incapaz de cerrarse, pues supondría la eliminación del sujeto, y la transformación del educando en mero objeto. En este espacio rugoso, inestable, dinámico e inagotable, se mueve toda práctica pedagógica. Presuponer una imposibilidad radical, o una posibilidad absoluta y abstracta, es volver a negarle el lugar al Otro concreto, fundamento y a la vez finalidad, de toda educación, y de todo proyecto político y social



[1] En este trabajo partiremos de obras como Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.

[2] Kusch, Rodolfo, La negación en el pensamiento popular, Pág. 107

[3] Ibíd. Pág. 79

[4] Ibíd.

[5] Ibíd. 79

[6] Ibíd. Pág. 90

[7] Ibíd. Pág. 164

[8] Ibíd. Pág. 164

[9] Ibíd. Pág. 79



Puede descargar Alteridades en construcción: Desafíos al proyecto de una pedagogía para la liberación en formato .pdf