América Latina, en las últimas décadas, ha sido el escenario de profundos cambios introducidos a partir de la visibilización de diferentes disputas impulsadas por movimientos sociales de heterogéneo origen, anteriormente acallados. En este sentido, una de las áreas en conflicto y controversia resulta ser la educativa. Es así como surgen, a manera de respuesta, diversos intentos de construir una educación intercultural bilingüe (EIB).

Dentro de este amplio espectro podemos distinguir dos líneas principales de abordaje de la EIB: la primera y lamentablemente la más extendida es aquella donde la interculturalidad queda circunscripta al ámbito educativo, reforzando, de esta manera, las estructuras de poder vigentes mediante la tolerancia, el control social y la búsqueda de la convivencia armónica en la diferencia, con el peligro de no realizar una revisión clara y cuestionadora del andamiaje hegemónico que la sustenta;  y en segundo lugar una perspectiva que aborda la interculturalidad “entendida como una opción política descolonizadora” (Palermo, 2005) que abogue por cambios estructurales en las prácticas y discursos hegemónicos, no solamente en el plano educativo, y que se encamine a una propuesta inclusiva de las diversas existencias sociales fundadas en el respeto de una ética liberadora.

Hace ya unas décadas se vienen configurando discursos conciliadores de la diferencia, en los que se la asume en el marco del respeto y la tolerancia. Los debates en torno a la escuela y la educación parecen así haber tomado un nuevo tinte. Parecería que no guarda demasiado sentido discutir con esa escuela de pretensiones homogeneizantes. Pero, ¿es posible afirmar tan rápidamente que con los nuevos discursos y prácticas hemos abandonado dicha misión?

La asunción discursiva de la noción de diversidad y la tolerancia que se predica en torno a ella, subyacente en las prácticas multiculturales, en muchos casos simplemente reconfiguran la problemática y están lejos de subsanar la exclusión y las demandas que legítimamente se construyen desde espacios subalternos. Desde estas construcciones discursivas, parecería simplemente haber una variante en la categoría de incorporación por la de inclusión. El discurso desde la inclusión, a primeras, podría pensarse como un avance. Pero la realidad es que en lo concreto por lo general no logra distanciarse de prácticas patriarcales y asistencialistas. Sobre un suelo que se pretende neutral, se erige desde el olvido de los contextos que produjeron la diferenciación. Se plantea la situación de un agente inclusor y un paciente exógeno que ha de ser incluido, perpetuando la invisibilización de las valoraciones hegemónicas que gestaron esas diferencias. Se erige un nuevo universal –el Estado- que ahora presenta matices en su interior, se visibiliza el modo en que se encuentra constituido por variaciones particulares mostrándose tolerante a la diversidad, en un gesto inclusivo que busca desactivarla.

Mas allá de que desde los espacios hegemónicos, multiculturalidad e interculturalidad se usen como sinónimos, esta práctica está lejos de responder a una interculturalidad descolonizadora y no logra interpelar la colonialidad. Queda en un mero multiculturalismo, como afirma Palermo:

“(…) viene en gran medida a recubrir los históricos conflictos interétnicos, (…) generando un espacio representacional del “otro” que intenta borrar la conflictividad de los procesos sociales. (…) El termino por sí mismo instala y hace visible una geopolítica del conocimiento que tiende a hacer desaparecer y a oscurecer las historias locales y autoriza un sentido universal de las sociedades multiculturales y del mundo multicultural”.   (p.135)

Las políticas de la diferencia que se construyen desde esta categoría tienden a una simple constatación de la existencia de la diversidad cultural al interior del territorio del Estado-nación, a la folklorización del “otro”, a su esencialización, y a una promoción de la interrelación y comunicación entre partes que no cuestiona los lugares de enunciación. Desconoce la importancia de la geopolítica del conocimiento y del lugar de enunciación epistémico, político y ético, mantenido intactos los intereses hegemónicos.

El discurso de la interculturalidad -descolonizadora- que se erige desde los movimientos indígenas no busca ya la inclusión, sino la transformación. Este concepto de interculturalidad, reclama el reconocimiento de la diferencia colonial desde la cual se erige, y de la colonialidad del poder que reactualiza dicha diferencia hasta la actualidad. Al comprender la interculturalidad desde esta mirada, señala Walsh que:

“se introduce de entrada la dimensión del poder, que generalmente es olvidada en las discusiones relativistas de la diferencia cultural y en el tratamiento de orientación liberal de la diversidad étnica y cultural que el multiculturalismo sostiene.” (2007, p. 56)

Promueve una transformación de las distintas esferas para la construcción de una nueva lógica organizada desde un pensamiento que no reproduce los legados coloniales eurocéntricos, que se origina por fuera de los centros geopolíticos de producción de conocimiento y que proviene de movimientos étnicos sociales más que de la academia.

EIB en Argentina

En la Argentina, la implementación de la EIB, ha sido abordada, principalmente, atendiendo a una serie diferenciada de estrategias pedagógicas. Si bien, por un lado, consideramos que esto es lo deseable, en tanto signo de reconocimiento de las particularidades locales en que se inscribe, lamentablemente encontramos el motivo más fuerte de estas diversificaciones en la falta de profundización de un debate comprometido en torno al conflicto como parte constitutiva de las relaciones sociales. Esto se deja ver en la ambigüedad o la escasez de criterios compartidos por parte de las Instituciones Estatales. Esta ambigüedad está asociada por un lado a la escasa reflexión en torno a la situación sociocultural de los espacios geopolíticos en donde la EIB se inscribe (en la desatención de las relaciones sociales históricas irresolutas, disputas en torno al territorio, recursos, patrimonio, etc.) y a su correlato: el desmedro y desinterés de las formas endógenas de circulación y producción de saber propio de los pueblos. Dichos elementos, entre tantos otros, obstaculizan el diseño e implementación de los modelos pedagógicos en concordancia con los intereses de una EIB descolonizadora.

En este sentido, nos abocaremos al análisis de algunas de las prácticas de esta modalidad educativa, para dar cuenta de qué modo se inscriben en el debate que venimos desarrollando.

Consideraremos la pareja pedagógica como una de las estrategias más significativas a incorporar en este análisis. Pues, en sí misma, contiene la potencialidad de incorporar en el aula la construcción dialógica del conocimiento. Promueve la descentralización del poder al fomentar una ruptura epistémica de la figura unipersonal del maestro, el que, en última instancia, encarnaba el saber.

Ahora bien, es imposible sugerir que al sostener las formas se mantengan los mismos resultados. En la EIB, la pareja es conformada por un “blanco” acreditado como docente y una persona competente en lengua indígena (el cual, si bien puede estar acreditado, dicha acreditación es desvalorizada frente al imaginario del maestro) que, se inscribe en la escuela bajo la categoría de auxiliar docente bilingüe o maestro intercultural. [1]

El tratamiento que la escuela, como institución occidental, le ha otorgado tanto al auxiliar como a la lengua indígena fue a partir de la consideración del fracaso escolar, es decir, de la no promoción de los alumnos indígenas en tiempo y forma. En este contexto, la lengua indígena y su utilización en la escuela, a través de las traducciones del auxiliar bilingüe, viene a actuar como un remedio temporal a la vez que despoja y descalifica la riqueza de su aporte. Entonces, el rol del auxiliar bilingüe queda reducido a “un mero traductor”. La orientación que subyace a esta modalidad de EIB, que podríamos denominar de transición recurre a la lengua indígena como idioma puente hacia el idioma dominante, se centra en facilitar y acelerar el proceso de castellanización de los “niños indígenas”. Por ello, luego de los primeros grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educación tradicional transmitida exclusivamente en castellano y, automáticamente, el auxiliar pasa a ser prescindible. Vemos de este modo que esta figura de la pareja pedagogía, valora al auxiliar, más que como un agente en la producción y circulación de saber en la escuela, como una “mera herramienta escolar”. A pesar del tiempo transcurrido desde las primeras experiencias pilotos de abordaje de la EIB, esta situación no ha sido aún superada y en muchos casos es la más frecuente de encontrar. Los niños llegan a la escuela con una vasta experiencia lingüística y cultural que la escuela ha decidido no aprovechar. Claramente, este no es el caso del bilingüismo de elite, tan fomentado en nuestras sociedades.

A su vez, entendemos, que hasta en el mejor de los casos, la sola nominación de “auxiliar” lo supedita al maestro blanco, reflejando la relación asimétrica que caracteriza las jerarquías sociales vigentes. La diferencia colonial que construye el actual patrón de poder y que, a modo de dispositivo, legítima “naturalizando” la asociación de “lo indígena” a “lo carente” vuelve posible la subordinación ontológica. La traspolación acrítica de esta estrategia pedagógica al contexto de la EIB desactiva su principal potencial, el descentramiento del conocimiento, dado que se sostiene una única figura fuerte, una única verdad a conocer, una sola voz autorizada.

Algunos de los diversos intentos que procuraron superar lo antedicho lo han hecho mediante la permanencia del auxiliar docente bilingüe o el mantenimiento de la lengua madre en el aula durante todo el ciclo escolar. Esto es lo que podríamos entender como una EIB de mantenimiento; mantenimiento de la lengua, del auxiliar, pero también de las relaciones de subalternidad que la sustenta. Dado que, si bien bajo el velo de la inclusión y el multiculturalismo, continúa perpetuando la descontextualización del conocimiento producido, que poco y nada habla de la cotidianeidad de los estudiantes. Así mismo, no propone el cuestionamiento reflexivo que tensione las relaciones poder-saber-ser: aquellas que se conjugan en los modelos teóricos de producción de conocimiento, en la construcción de la memoria histórica de los pueblos oprimidos y en la socialización que incorpora los códigos y patrones en la producción de intersubjetividad. De este modo continúa en una práctica traductora o meramente reproductiva. Ávida cuenta de esto dan la generalidad de los materiales que se producen para la EIB, los textos no trascienden el mero bilingüismo formal, sin cuestionar el contenido. En las tareas “bilingües interculturales” que se les piden a los chicos podemos encontrar la redacción de recetas de cocina tradicionales, la escritura de alguna canción o cuento de la comunidad, guardando una fuerte tendencia folklorizante.

Por estos motivos es que nos preguntamos, ¿Es la pareja pedagógica, así conformada, una posible vía que promueva ese “otro modo de pensar” y pensarse a sí mismo? ¿Es posible aún continuar llamando pareja pedagógica en EIB, a todas estas maneras de constituir dicha estrategia? ¿Es posible una EIB descolonizadora sin un debate crítico de los legados coloniales y civilizatorios de la que la escuela moderna es heredera?

Descolonizar la EIB implicaría transformar la propuesta educativa tejiendo puentes que distorsionen, en una acción liberadora, las ataduras que sostienen la unidireccionalidad del modelo educativo. Es la búsqueda de la coexistencia de heterogéneas episteme sin la pretensión de la subalternización (ni epistemológica, ni ontológica, ni humana) de unas por otras. Un nuevo pensamiento que retome las experiencias vividas de los márgenes, históricamente silenciadas y las conjugue, en su plenitud y no cercenadas, con las necesidades y las problemáticas de su actualidad.

Se trata de retomar la diversidad de experiencias e historias locales, marcadas por la colonialidad y sometidas a diseños (particulares) globales impuestos desde los centros hegemónicos. Se trata de intentar pensar desde la diferencia colonial, que comienza a consolidarse con la invención-conquista de América como modo de subalternación de las poblaciones conquistadas, pero que actualmente se plantea como una opción descolonial para pensar y desentrañar la perspectiva eurocéntrica del conocimiento, sus categorías y formas de poder, desde “razones otras” que aún hoy se experimentan como silenciadas, desheredadas de la Modernidad.

En este sentido se vuelve necesario que la interculturalidad trascienda el ámbito escolar para constituirse en una vía que profundice en la situación históricamente vivida de los pueblos en la actualidad. La descolonización de la educación no puede reducirse a este ámbito, ha de partir mirando desde el reverso mismo del Estado, insistimos, procurando no una reforma sino una verdadera transformación que interpele a la sociedad en cada uno de sus ámbitos de existencia. 

 


[1] A modo de ejemplo podemos mencionar: Auxiliar docente aborigen (ADA) en la provincia de Chaco; Maestros especiales de modalidad aborigen (MEMA) en Formosa.


 


Puede descargar Políticas educativas entre el multiculturalismo y la interculturalidad - Andén 62 en formato .pdf