En el marco de este proyecto de reforma regresivo nos proponemos pensar cuál es, del arco infinito de posibilidades, la que interpela en este momento a una diversidad de figuras de la comunidad filosófica a comprometerse de esta manera. Nos negamos a reducir la cuestión a la univocidad del reclamo gremial, el cual, dicho sea de paso, defendemos y acompañamos plenamente.

Siguiendo algunos tópicos de una nota de Diego Tatián sobre la coyuntura universitaria,[1]consideramos que la “apertura a la aleatoriedad de encuentros” que estamos experimentando y cuyos diversos niveles han tomado notoriedad, es el efecto de una voluntad de trabajo. Queremos profundizar los registros de esta última noción. El trabajo filosófico, entendido como salida laboral de una gran masa de compañer*s que se dedican o dedicarán a la docencia, se enfrenta con la posibilidad de verse afectado negativamente, ya que con la no obligatoriedad pautada en el pre-proyecto de la NES, las horas tomadas en escuelas podrían verse reducidas. Este sería el registro netamente gremial.

Sin embargo, en relación con la NES la noción de “trabajo” adquiere una segunda significación que –nobleza obliga –es la que conocemos más de cerca, dado que nuestro lugar de referencia es la Universidad y no la escuela propiamente dicha. Se nos concederá sin embargo que esta reforma compete al mundo universitario, en tanto y en cuanto este se inserta en un entramado social dinámico del cual sólo por decisión propia puede estar aislado. Al pensar la “voluntad de trabajo” en este segundo sentido, nos referimos al entramado de medidas y actividades que se han estado realizando en los últimos tiempos en relación con la NES y que, en su mayoría, han señalado la importancia de repensar el trabajo filosófico en las escuelas y en la universidad de forma articulada. Leemos en este fenómeno aquello que Tatián consigna como la convergencia política en la búsqueda de alguna conquista –esto es, dentro del abanico de opciones victoriosas: desde el ser llamad*s a debatir y reformar el pre-proyecto a incluso anularlo por completo– bajo un pensamiento y acción colectivos, es decir puestos en común por una pluralidad de actores. Este sustrato de “lo común” rebelado, que tras la inexistente articulación de los últimos 30 a 40 años entre escuela y universidad debe comprenderse como impronta novedosa, es lo que lleva a Tatián a definir que la puesta en “común” mediada por el trabajo potencia “la creación de nuevas instituciones orientadas a albergar una conversación entre diferentes maneras de situarse en el mundo”. Esta lectura en clave emancipatoria y desde la institucionalidad, esta posibilidad de novedosa relación creativa con el mundo, es la que nos lleva a escribir estas líneas.

Entendemos que pensar la formalidad de un proyecto curricularprescindiendo de las determinaciones político-institucionales puede ser seriamente contraproducenteal momento de pensar los enlaces con el “afuera”; se corre entonces el riesgo de arrinconarel pensamiento con el ejercicio estetizante de un progresismo formal y vacío. En este sentido, es primordial repensar el problema de la necesaria disputa entre el marco institucional y su contraparte subjetiva: la voluntad de transgredir el límite que dicho marco establece. Creemos que, si hay un lugar para la filosofía, es justamente el de la grieta que se abre en el choque entre estas dos figuras (en principio) antagónicas.

Nos apresuramos a afirmar: nuestro habitar las instituciones hoy debe ser pensado de modo que permita revalidar las diferentes formas de desplegar la potencia filosófica de la que somos capaces. Porque el inmiscuirse, el “salir” la universidad de sí misma, lejos de representar una herida –por ejemplo para su autonomía –representa un paso adelante en la consecución de objetivos y condiciones de trabajoque justifican y dignifican nuestra praxis,que no van a contramano de ni tampoco niegan nuestra formación académica especializada. En todo caso, resulta necesario no solamente generar un vínculo más orgánico que logre desmontar esa “barrera de denegación” frente a lo institucional, sino además incorporar a esto el punto de vista del trabajo, o mejor dicho, el de la subjetivación a partir del trabajo. Esto no supone dejar de lado la acción gremial, sino incorporarla a un punto de vista más integral.

¿Cuál es el sentido de esta reforma? ¿Qué se asume que hay “por pensar”, y por ello reformar? El pre diseño curricular sostiene que los tramos formativos deben brindar una oportunidad para que l*s jóvenes “desarrollen su propio proyecto de vida y se conviertan en en ciudadanos responsables y criteriosos”. Decididamente descreemos que la sola reforma curricular exprese automáticamente un pensamiento serio y creativo sobre nuevas formas de subjetivación ciudadana, en el sentido participativo que, suponemos, se quiere impulsar. En efecto, podríamos corregir la reforma añadiendo las vacancias teórico-prácticas que creamos que facilitarán herramientas críticas a l*s estudiantes pero esto, por sí solo, no eliminaría el riesgo de terminar (re)produciendo un nuevo engranaje en la maquinaria de la lógica consumista y prestamista de la educación que hoy predomina en las políticas públicas del GCBA. ¿Por qué? Porque en ningún momento estaríamos cuestionando la figura clásica del estudiante como un ser transicional, reducid* a un “ser en formación”. ¿Qué prácticas, qué accionar, se le revelan a est* sujet* si su actividad es considerada siempre embrionaria? La alienación implicada aquí no puede ser tomada a la ligera; se instancia un modelo de costo-beneficio que mide la formación por el resultado obtenido. Si la educación se piensa en términos de un resultado externo, si la formación es pensada en términos de una carencia provisoria cuya resolución depende de arribar a un punto de llegada, en lugar de ser pensada como un proceso positivo de subjetivación, entonces l*s estudiantes son reducid*s a una mercancía en circulación, puest*s en una relación de exterioridad para con ell*s mism*s en tanto sujet*s. El modelo de estudiante “en formación” no sólo supone la superación en un punto de llegada sino, como contracara necesaria, un punto de partida degradado. Por ello, analizar la participación ciudadana unilateralmente desde la formalidad curricular, es decir desde la necesidad o no de las dos horas semanales de filosofía o historia argentina contemporánea, correría el peligro de seguir reproduciendo un modelo de ciudadano-consumidor que, a lo sumo, sabrá reconocer un universo distinto respecto de quien no tenga estas asignaturas, pero no mucho más. La mirada tecnocrática de los “diseñadores curriculares” habrá triunfado. Y en ese sentido, al no ir “más allá”, al no escudriñar sobre las posibilidades de modificar profundamente las relaciones entre institución-políticas públicas-y las condiciones de constitución de subjetividades, habremos luchado por la obligatoriedad de la asignatura Filosofía sólo para impulsar una alternativa que, en lo que respecta a la ciudadanía, repetirá conservadoramente los lineamientos previstosen el pre diseño actual.

Lo verdaderamente dañino, aquello que, según entendemos, es lo que hay que cuestionar, son los mecanismos hegemónicos de (re)producción de sujet*s-educand*sque devienen alternadamente en consumidores y/o mercancía. Debido a ello es que apelamos ala riqueza intrínseca de discutir las bases político-institucionales desde las cuales nos paramos al momento de diagnosticar toda reforma.

Sostenemos entonces la radicación política, en sentido amplio, de todo proyecto de resignificación subjetiva. En ese sentido, ¿qué proyecto político estamos presuponiendo? La pregunta guía esta breve intervención. Pensar la NES no puede reducirse a un proceso de articulación y satisfacción de demandas; debe ser además, y esencialmente, una gestión política. Creemos que para pensar esta reforma en toda su extensión hay que desmenuzar el terreno actual y detectar cómotod*s l*s involucrad*s (habitantes en definitiva de un espacio en común) podemos operar, pensar, hacer y finalmente, asumir un rol protagónico. Se trata entonces, nos atrevemos a sugerir, de pensar la territorialidad –y en esa clave la corporalidad, referencia necesaria de toda instancia que busque transgredir la sola contemplación racional de lo circundante –y de pensarla radicalmente: de atreverse a proponer y debatir que múltiples y plurales maneras de habitar el mundo se pueden comenzar a explorar ya desde la formación escolar. Creemos, en resumen, que si este auspicioso primer paso se da, entonces será muchísimo menos conflictivo defender (y con argumentos de sobra) por qué la filosofía necesariamente debe ser medular en la escolaridad de l*s adolescentes –y también de l*s niñ*s. De ser dado, un debate de estas características enriquecerá toda discusión y toda lucha que encaren “reformar esta Reforma”■ 


[1] Diego Tatián, “De la Universidad pública a la universidad común”, en Página/12, 19 de marzo de 2013. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-216094-2013-03-19.html.


Puede descargar Los estudiantes son reducidos a una mera mercancía en circulación - Especial NES en formato .pdf