Por El rock y en especial sus variantes más metaleras han tenido desde siempre una posición crítica de los ámbitos educativos, y por ende, de los mecanismos pedagógicos de la educación tradicional. Pocos escenarios mejores para que el Grupo Interdisciplinario de Investigación de Heavy Metal Argentino (GIIHMA) despliegue su aparato crítico sobre los dispositivos institucionales que acaban por ser muchas veces el basamento de nuestra subjetividad.
En 1979 Pink Floyd constituyó definitivamente la educación como tópico de las letras de rock. El coro de niños le gritaba a la escuela tradicional –aquella en la que pensó Foucault (Vigilar y castigar, 1975)– que no necesitaban más educación/control y que dejaran a los niños solos. Luego Alan Parker (1982), se encargó de que en nuestro imaginario quedara maravillosamente grabada la máquina de picar carne en que se había convertido la añosa institución escolar.
Más acá, la escuela (sinécdoque totalizante de lo que socialmente se percibe como “educación”) fue también constituida en objeto de críticas por parte de la expresión local del fenómeno rock: de la denuncia de Los Fabulosos Cadillacs (“En la escuela nos enseñan a memorizar / fechas de batallas / pero qué poco enseñan de amor”; “Mal bicho”, Vasos vacíos, 1994); pasando por el anarquismo nihilista de Flema (agarraremos los profesores / los colgaremos de sus corbatas / en sus cabezas haremos caca”, “Anarquía en la escuela”, Si el placer es un pecado…; 1998) a la secuencia rebelde-cómico-ramonera de Attaque77 (“Hay una bomba en el colegio”, Dulce navidad, 1987).
El heavy metal también ha dicho lo suyo al respecto. En este caso se trata de escenas que se desarrollan por fuera del dispositivo institucional y que, muchas veces, son sancionadas desde allí mismo. Partiendo del supuesto de que, por definición, una escena de enseñanza contiene y crea una situación de aprendizaje, la idea del artículo pasará por dar cuenta de la calle, la esquina, el barrio, como territorios constituidos en las letras del heavy metal como escenarios de los aprendizajes más valiosos.
En Salvaje (Carajo, 2001) Carajo grita que “En la esquina se escribió / el libro de mi barrio”. La metáfora sitúa en un plano simbólico el objeto madre de la educación moderna: el libro, escrito por aquel espacio donde el encuentro, la celebración de la amistad y el aprendizaje tienen cabida: la esquina. La legitimidad del contenido del libro es aquí tensionada por una poética que coloca el territorio de encuentro de pares como depositario del saber necesario para una vida que se despliega en los territorios sinuosos de la calle.
Lo que podría leerse en la frase citada como un efecto de despersonalización (una acción sin sujeto), por el contrario, responde a lo que Pêcheux (1975) llamaría el interdiscurso, aquellas murmuraciones del pasado que, sin explicitarse, completan el sentido constituido por un determinado discurso. La “esquina”, habla también de los cuerpos que la habitan y de lo que en ella producen: la referencia geográfica se convierte así en espacio simbólico.
Ya desde el clásico “Soy de la esquina” (Víctimas del vaciamiento, Hermética, 1994), el cruce de calles es caracterizado como el lugar en que el joven rockero comparte las horas de su juventud junto a los pares, cerveza o flores quemadas de por medio. Corporalidad presente y vívida, pública, indeterminada. Frente al vacío quietismo de la televisión –objeto y práctica característicos del ámbito privado– la calle es el escenario de un aprendizaje que disputa con las instituciones legitimidas por la sociedad moderna para la trasmisión de saberes: la familia y la escuela.
Como menciona A.N.I.M.A.L., la calle es donde se aprende a separar: “Todo lo limpio de todo lo malo” (“Barrio patrón”, Usa toda tu fuerza, 1999). Terreno donde la identidad se constituye en códigos ajenos a aquellos que son propios del dispositivo institucional, la cultura metalera expresa en la reivindicación callejera un modo de ser que escapa a la lógica dominante que se reproduce en las aulas escolares: “Fue la calle / que te enseñó” (“Punk sin cresta”, Inmundo, Carajo, 2002). Frente a la reproducción del orden encarnado en las figuras del docente y el alumno; contra el disciplinamiento impuesto en forma de horarios y espacios que organizan secuencias de pensamiento, la calle aparece como la escena donde se crean y se recrean las reglas del propio aprendizaje.
Las marcas lexicales de una lengua producida y reproducida en los arrabales tiñen frases y pasajes de las letras del género: “No curro y lo escurro / de que algún turro habrá / que me busque de revés” (“Tangolpeando”, A fondo blanco, Almafuerte, 1999). Nuevamente, quienes han forjado su estirpe en horas de esquina son quienes sabrán interpretar los claros y oscuros de los personajes que la habitan: “Nunca nadie me lo dijo / y la calle me enseñó / que nadie va a venir por vos” (“No me importa”, No me importa, Tren Loco, 1996).
Las escenas de enseñanza descritas tienen en común la vacancia de una figura de autoridad que transmita los saberes que otros han creado. Los saberes están allí afuera, a la espera de ser apropiados, resignificados. El tipo de aprendizajes que surge así se caracteriza por el manejo de códigos y formas de ser donde se forja una identidad sin reveses. Allí, los que son se saben menos, y por ello aguantan más. Desde la esquina, y siempre, rumbo al otro lado■
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