Por Existen múltiples aspectos interesantes para analizar la educación a la luz de estos dos siglos de vida argentina. Sin embargo, en esta oportunidad me limitaré a compartir algunas reflexiones sobre la “formación docente”; reflexiones que espero contribuyan al debate que estamos obligados a darnos a la hora de redefinir rumbos y horizontes en las vísperas que corren.
Así como el Estado se configura co-constitutivamente junto a las relaciones sociales de producción de una sociedad determinada, asimismo la escuela se ha constituido a su par. Desde 1810 en adelante tanto el proyecto nacional hegemónico como la educación, giraron y bailaron al ritmo de los vaivenes del capitalismo moderno. A la pregunta: ¿qué escuela queremos?, casi siempre se le antepuso: ¿qué ciudadano necesitamos? Este contrato entre escuela y sociedad se ha ido renovando constantemente. Y en su evolución histórica, aquellos que no cuadraban con el modelo hegemónico de turno quedaban excluidos fuera del sistema, considerados “bárbaros”, “locos” e “incivilizados”.
Estos “otros” excluidos han sido —a su tiempo— los pueblos originarios, los gauchos, los inmigrantes. ¿Y hoy? Sin lugar a dudas, los sectores sociales de menos recursos, los “pibes chorros”, los pobres estructurales y hasta los nuevos inmigrantes latinos. Conscientemente o no, la escuela intentó en cada caso integrarlos al sistema, “domesticarlos” y disciplinarlos para que fueran funcionales a las reglas del juego del momento; y donde fuera imposible, simplemente dejarlos a un costado. Cuando no aniquilarlos.
200 años de historia nacional nos obliga a preguntarnos ¿para qué la educación hoy? Luego de tanta exclusión y violencia, con renovado espíritu democrático, la escuela comienza a discutir sobre la necesidad de un nuevo contrato con la sociedad donde la nacionalidad se funde en la riqueza de la diversidad, integrando a los diferentes. ¿Cómo garantizar este contrato? Educando en valores: respeto, solidaridad, compañerismo, altruismo. Educar para tener la capacidad de ver en el otro a uno mismo. Que no quepan dudas de que estos contenidos son igual o más importantes que aquellos contenidos de tipo enciclopédicos o académicos, que si bien son sumamente relevantes no garantizan sujetos con moral autónoma, sujetos sensibles ante el sufrimiento de sus iguales, sujetos que sientan la injusticia en la piel y decidan tomar el toro por las astas, participar e involucrarse en lo social y político para cambiar la realidad que no les cuadra. Dicho de otro modo, se necesita una escuela que forme sujetos con pensamiento crítico y moral autónoma, con espíritu solidario.
¿Por dónde comenzar? No sólo con un sistema educativo gobernado por estos mismos valores y principios, con recursos materiales y gestiones a la altura de las circunstancias, sino también y fundamentalmente con docentes educados con el mismo espíritu. El nivel superior, ya sea terciario o universitario, debe transitar el difícil camino de la transformación. Y con transformación no me refiero sólo a reformas educativas “normativas” de las que ya hemos tenido unas cuantas (faltando sólo la cereza de la torta: una nueva Ley de Educación Superior, en confección en este momento), sino a reformas estructurales. Reformas de hecho y no tanto de derecho. Son procesos largos y difíciles, que comienzan desde abajo, desde cada docente. Los docentes también debemos formarnos en valores, ser dueños de un pensamiento crítico y autónomo. Por más trillada que parezca la frase, se enseña con el ejemplo. Y lamentablemente aún nos topamos con muchos docentes bastante “iletrados”.
Repasemos brevemente las tendencias de la formación docente en nuestro país en estos casi 200 años de educación pública. A finales del siglo XIX encontramos “la tendencia normalizadora-disciplinadora”: el “buen maestro” fue el encargado de civilizar a la “barbarie” y a los inmigrantes, disciplinando la conducta y homogenizando las ideas en pos del nuevo proyecto de nación. (Quizás sea esta fuerte impronta “normalizadora” enquistada en el sistema la que haga aún hoy muy difícil la aceptación de las diferencias.) Luego surge “la tradición académica”, donde el “docente enseñante” se distingue del anterior por dos razones: una, por creer que lo fundamental es conocer sólidamente la materia que enseña y otra, por considerar que la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, hasta que obstaculiza su propia formación.
De corte positivista y con fuerte arraigo durante el estado burocrático-autoritario y la última dictadura, esta tradición ha tenido un rebrote en los últimos tiempos frente al debate sobre el vaciamiento de contenidos “socialmente significativos” de la escuela. Finalmente, de la mano del neoliberalismo y de sus reformas estructurales, en plena crisis del Estado social durante los 80s, llega “la tradición eficientista”, donde el “docente técnico” es funcional al pasaje de lo tradicional a lo moderno, de los rutinario a lo dinámico, del estancamiento al desarrollo, de lo improductivo a lo productivo, de la conservación al cambio y de lo arcaico a lo renovado. La educación debe formar recursos y capital humanos, para una mejor inserción en el mercado laboral, siempre con miras al futuro. (DAVINI, María Cristina (2006); La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Capítulo 1.)
Sin embargo, en los últimos años, se han difundido en el discurso y en el imaginario de los docentes tendencias alternativas de carácter liberador y emancipador, pero que no logran plasmarse en la práctica; apenas quizás en algún plan pedagógico. Inspiradas en el pensamiento del pedagogo brasilero Paulo Freire: “pedagogía del oprimido” o “educación para la autonomía” suenan fantásticas en las palabras; pero palabras que lamentablemente se lleva el viento. Los docentes del sistema educativo actual cargamos con un poco de cada una de las tendencias mencionadas, convirtiéndonos la mayoría de las veces en actores meramente reproductores de las relaciones sociales de producción hegemónicas, como decíamos al comienzo. Si queremos educar en valores y fomentar el pensamiento crítico y autónomo, primero nosotros debemos convertirnos en sujetos políticos, reflexivos, críticos, éticos, progresistas.
Ante todo, no debemos colocar a los alumnos en un lugar del “no saber”, trátese de estudiantes del nivel primario, secundario o superior, o trátese de terciarios o universitarios (aunque este último sería el menos indefenso). Muchas veces naturalizamos esta visión tecno-burocrática, academicista y hasta elitista del saber, y con arrogancia creemos que estamos por encima de los demás. Hasta algunos docentes formadores de docentes tienen el tupé de desconocer el saber de sus alumnos, en la mayoría de los casos con muchísima más experiencia que aquellos.
Es una tarea difícil, pero no imposible. Siendo una convencida de que el poder no es una cosa sino que son relaciones, y que no sólo nos condiciona sino que también puede liberarnos, sostengo que las relaciones sociales de producción hegemónicas reproducen determinados saberes (nunca neutrales). Y que también reproducen las fisuras de esas relaciones de poder (nunca homogéneas). Es decir, nuestra base material nos condiciona pero también nos deja el margen para que mediante la política podamos generar un cambio. El modo de producción capitalista —aquél que a su paso ha ido dejando a muchos sectores al margen y excluidos durante estos 200 años— no caerá solo como creía el marxismo clásico. Sólo aquellos que no seamos arrogantes, ni excesivamente humildes podremos desafiar al escepticismo, la pasividad y la indiferencia neoliberal. Sólo aquéllos respetuosos y seguros de nuestros propios saberes pero también de los de los otros, tendremos la pasta necesaria para actuar y convertirnos en verdaderos maestros progresistas. Creo que éste es nuestro desafío■
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