Por En América Latina, Argentina es uno de los países que más tardíamente reconoció constitucionalmente la preexistencia de los treinta y nueve pueblos indígenas que la habitan. Lo hizo en 1994, con su última reforma constitucional, pero se efectivizó recién en el 2001, oportunidad en que el Estado ratificó el Convenio Nº 169 ante la Organización Internacional del Trabajo (Paladino, 2008).
En consecuencia el estado argentino, a diferencia de otros países de la región como Bolivia, Ecuador y México, desarrolló una escasa, o casi nula, política de reconocimiento y reparación para los pueblos indígenas, al mismo tiempo que niega sus derechos, su autonomía y la necesidad de consultarlos en los asuntos que los atañen, aun después del mandato constitucional.
En materia educativa, a mediados de la década de 1980 la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como política educativa iniciaba sus primeras experiencias en las provincias del noroeste y noreste del país, territorios que albergan una valiosa diversidad lingüística y cultural (Hirsh y Serrudo, 2010).
Para el caso de la provincia de Salta, a través del ex Consejo General de Educación, se creó, entre 1984 y 1985, el Proyecto de Regionalización Educativa para el Área Aborigen (PREPARA), propuesta educativa que partió de la Educación Bicultural. Esta se inició como una experiencia piloto con la creación del cargo “Maestro Especial de Idioma Aborigen”, para luego en 1986, crear el cargo de “Auxiliar Docente Aborigen”. Además se rescató un incipiente Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB) que se desarrolló con el apoyo del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) (Hirsh y Serrudo, 2016).
En la provincia de Formosa se crearon, en 1985, Centros Educativos de nivel medio con orientación docente donde se formaron “Maestros Especiales de Modalidad Aborigen” (MEMA). Mientras que en la provincia de Chaco, en 1987, se desarrollaron acciones tendientes a la capacitación de “Auxiliares Docentes Aborígenes” (ADA), en el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA), espacio que inició de manera formal y sistemática la formación de docentes indígenas, cuyo rol debía ser desempeñado junto al maestro de grado, lo cual se denominó “la pareja pedagógica” (Zidarich, 2016).
La década de 1990 se caracterizó con el fervor de las luchas de los pueblos indígenas que implicó, en nuestro país, una creciente y significativa visibilidad que tuvo como uno de sus resultados la creación del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), y a partir de 1995 el CIFMA se dedicó a la formación de “Maestros Bilingües Interculturales para la Educación General Básica 1 y 2 (EGB)” (Valenzuela y Fernández, 2011).
En 1997 se creó el proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa de las Poblaciones Aborígenes, dependiente del Programa de Escuelas Prioritarias, donde propiciaron las modalidades de enseñanza que les respetan y reafirman a los alumnos bilingües su tradición cultural (Cipolloni, 2004). Finalmente en 1999 el Consejo Federal de Cultura y Educación aprobó las pautas orientadoras para la EIB a través de la resolución 107/99.
Con el cambio de siglo, en el 2000 se conformó el equipo a cargo del Proyecto Educación Intercultural y Bilingüe, y entre el 2004 y el 2007 se creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEBI), cuyo objetivo fue establecer un organismo de atención permanente enmarcado en la Ley Federal y la resolución 107/99 (Serrudo, 2011).
Para diciembre de 2006, el estado argentino realizó un leve giro, al que muchos entendimos como los primeros pasos de un proceso de transformación al promulgar la Ley de Educación Nacional Nº 20.206 (LEN), donde se incorporaba la EIB al sistema educativo argentino. Luego de un poco más de treinta años de prácticas educativas en territorio indígena y en barrios indios de los centros urbanos, la EIB dejaría de estar bajo el área de políticas compensatorias para pasar a formar parte del ámbito de la Gestión Curricular y la Formación Docente (Shmidt y Hecht, 2016).
La LEN, en su capítulo XI, crea la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe para los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, y para la formación docente, garantizando el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida (LEN, 2006).
Con la ejecución de la LEN, en abril del 2007, se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), con la intención de poner en marcha, en las veinticinco jurisdicciones que conforman el sistema educativo nacional, un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la formación a través del Plan Nacional de Formación Docente en principio, y luego a través del Programa Nacional de Formación Permanente (INFD, 2011).
En el 2008, el INFD convocó a las direcciones de educación superior, dependientes de los ministerios de educación de las jurisdicciones, a reuniones regionales y nacionales con el objeto de conformar las recomendaciones para los diseños curriculares de formación docente en la modalidad EIB. Lo cual permitió que al menos cuatro de ellas pongan en marcha una carrera de formación docente en el marco de esta modalidad.
En esta nueva etapa el camino continuó fortaleciéndose, y aunque las propuestas educativas continuaron siendo creadas y evaluadas por técnicos que trabajan en las Direcciones de Educación Superior de las jurisdicciones, en algunos de los casos, lograron participar profesionales y referentes de pueblos indígenas en calidad de consultores.
Formosa (2009), Chaco y Salta (2010) y Santiago del Estero (2015) lograron crear profesorados para la educación primaria en el ámbito de la modalidad EIB. Estos profesorados otorgan en primera instancia validez provincial del título que, pero para obtener el reconocimiento nacional deben ser evaluados por la Comisión Federal de Evaluación de Títulos de Formación Docente (CoFEv).
El CoFEv tiene como función emitir informes técnicos que evalúan y verifican el cumplimiento de los requisitos que deben acatar las carreras para obtener la validez nacional de los títulos y certificaciones correspondientes a estudios de formación docente de todos los niveles y modalidades del sistema formador.
Para el caso de las carreras de formación docente vinculadas a pueblos indígenas, en su primer informe 2009-2011, se otorgó validez nacional al título “Profesor/a Intercultural Bilingüe” de la provincia de Formosa. En el que corresponde el período 2012-2013 no se observa el tratamiento de alguna carrera docente vinculada a pueblos indígenas, mientras que en el del 2014, se hacen presentes dos propuestas que solicitan el tratamiento, el correspondiente al título “Profesor/a de Educación Primaria con orientación en Educación Intercultural Bilingüe” de las provincias de Salta y Santiago del Estero, ambos casos fueron observados y devueltos a las provincias.
Finalmente en el informe del 2015 la CoFEv otorgó validez nacional únicamente al título “Profesor/a de Educación Primaria con orientación en Educación Intercultural Bilingüe” de la provincia de Santiago del Estero, por el período 2015 a 2019, en cambio la propuesta de la jurisdicción salteña no corre con la misma suerte.
Para el 2015 las jurisdicciones de Formosa, Chaco y Salta lograron obtener números profesionales formados en territorio, quienes participaron de propuestas formativas sustentadas con pertinencia cultural, memoria y cosmovisión ancestral. Estas políticas intentaron dar respuesta a la demanda de los pueblos a través del fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas en los diferentes niveles del sistema educativo, además incorporaron en su plantel docente a profesionales y referentes de los pueblos indígenas, quienes se ocuparon del diseño y de la producción de materiales bibliográficos, proyectos de capacitación docente e intercambios académicos en los ámbitos de los profesorados y las universidades nacionales de la región.
En el mismo año, el gobierno, a través del Ministerio de Educación, cerró las coordinaciones de las modalidades del sistema educativo nacional, ámbito en el que se encontraba la EIB, de esta forma puso un freno, y aquel leve giro que esperanzados vimos en el 2006, esa anhelada trasformación se vio anulada no solo con el tratamiento de la CoFEv, que no está integrada por profesionales indígenas, sino también por la falta de reconocimiento de profesionales e idóneos de los pueblos indígenas que se desempeñan como formador de formadores.
Sin embargo es necesario señalar que la creación del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (2004), la promulgación de la Ley de Educación Nacional (2006), la constitución del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas CEAPI (2007), el Documento del INFD “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares – Educación Intercultural Bilingüe” (2009) y la Resolución Nº. 105/10 del Consejo Federal de Educación, dan cuenta de que el país avanzó en materia de concepciones sobre diversidad/ interculturalidad y derecho de los pueblos indígenas a participar de modo creciente en la formulación de las políticas educativas (Artieda, 2016).
En consecuencia, los cambios de paradigma han permitido una modificación sustancial en el enfoque de la diversidad cultural. Hoy tenemos la capacidad de interpelar a agentes del estado y a la sociedad en general, los pueblos indígenas en el país fueron empoderándose en especial en la práctica educativa y se acuerda con firmeza sostener el camino de la interculturalidad (Millán, 2015). Al mismo tiempo, el fuerte anclaje territorial, la recuperación de las cosmovisiones, la historia de los antepasados, el idioma y las pautas culturales fortalecen y construyen nuevas estrategias de lucha de los treinta y nueve pueblos indígenas en Argentina.
También es necesario señalar que, con el actual gobierno, el Estado retoma el sesgo racista y xenófobo y fortalece la visión de hace doscientos años: “Los indígenas son chilenos, bolivianos, etc., pero no argentinos”. Además instala la imagen criminalizada del pueblo mapuche y con fuerza avanza con el despojo en todo el territorio nacional, en especial con el ancestral.
En el 2016 la Mesa de Pueblos Originarios de la Provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires señaló, como se intenta instalar en la sociedad, un clima de xenofobia y racismo a partir de gestos y declaraciones de diferentes actores y sectores gubernamentales y de los medios masivos de comunicación. Por lo que es necesario que el estado retome el camino del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas a través de la recuperación de políticas públicas y educativas específicamente, y su ampliación.
Atacama, Ava Guarani, Comechingon, Chulupi, Chorote, Chicha, Charrua, Chane, Diaguita, Guaycuru, Huarpe, Lule, Mapuce, Moqoit, Mby´a Guarani, Ocloya, Omaguaca, Avipon, Yamanas, Yaganes, Quechua, Pilaga, Qom, Qolla, Querandi, Rankuelche, Sel´man, Tastil, Tapiete, Tehuelche, Tonokote, Tilian, Tilcara, Vilela, Wichi, Iogys, Sanaviron, Nivacle, Weenhayek…
ENOTPO – Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios.
Bibliografía
Artieda, T. (2016) “Interculturalidad y formación docente. Sobre un camino recorrido y los riesgos de desandarlo” [en línea]. Conversaciones necesarias. Consultado el 8 de febrero de 2018. Disponible en: https://conversacionesnecesarias.org/2016/11/22/interculturalidad-y-formacion-docente-sobre-un-camino-recorrido-y-los-riesgos-de-desandarlo/
Cipolloni, O. EIB en la Argentina. Sistematización de experiencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica.
Hecht, A. C. y Schmidt, M. (2016). “La capacitación de auxiliares bilingües en el Chaco salteño”. En Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe. Regulaciones, experiencias y desafíos, (Comps. Ana C. Hecht y Andrea Schmidt), 223-238. Buenos Aires: Noveduc.
Hirsh, S. y Serrudo A. (2010). La Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
Hirsh, S. y Serrudo, A. (2016). “Trayectorias de la docencia en contextos interétnicos: la labor de los docentes wichí y guaraní en Salta”. En Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe. Regulaciones, experiencias y desafíos (Comps. Ana C. Hecht y Andrea Schmidt), 179-200. Buenos Aires: Noveduc.
Millán, M. (2015). “Políticas de Educación Superior y pueblos originarios y afrodescendientes en Argentina“. En Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Contextos y Experiencias (Coord. Daniel Mato), 117-134. Sáenz Peña: Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero – EDUNTREF.
Paladino, M. (2008). «Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina. Datos para el debate”. Revista ISEES, 5, 81-122.
Serrudo, A. (2011). La Modalidad EIB en el sistema educativo argentino. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Valenzuela, M. y Fernández, C. (2011). “Educación en contextos de diversidad cultural. El caso del CIFMA (Roque Sáenz Peña, Provincia de Chaco, Argentina)”. En Desde la tierra de fuego a la tierra del sol. Interculturalidad y gestión del patrimonio (Edit. J. Kulemeyer), 163-199. San Salvador: EdiUNJu.
Zidarich, M. (2016). “Maestros indígenas en la EIB: la situación de los docentes wichí y en Salta y Formosa”. En Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe. Regulaciones, experiencias y desafíos (Comps. Ana C. Hecht y Andrea Schmidt), 201-222. Buenos Aires: Noveduc.
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