Por Celebro la iniciativa de abrir un campo de reflexión para problematizar nada menos que la pertinencia de la filosofía en la sociedad y su emplazamiento en la educación. Problema no menor que, desde Platón hasta nuestros días, se ha planteado con perseverancia dando lugar a un sinnúmero de respuestas que, sin embargo, no han cancelado la pregunta. Quizá aquí ya se pueda atisbar algo: la filosofía permanecerá siempre inacabada (y actual) porque vive de los problemas conceptuales que la humanidad, los pueblos y los colectivos se plantean a sí mismos en función de sus modos de existencia y de los obstáculos que frustran sus potencialidades constructivas. Y hay problemas para todos los gustos: Platón buscaba en La República dar una respuesta filosófica a un problema urgente de orden político-social; Lucrecio, al escribir La naturaleza de las cosas, buscaba disipar el problema psicológico que provocaba en sus pares el temor a la muerte; la ilustración francesa buscó liberar a la humanidad de las mistificaciones teológicas para abrir un horizonte de libertad racional; Nietzsche afrontó el problema ético-político de aquellas concepciones que depreciaban la vida y su capacidad creadora; Marx abordó el problema político-económico de la explotación y la desigualdad de clases en dirección a una sociedad de iguales… esto es, la filosofía no es autónoma de los problemas de su tiempo.
Sea como fuere, y teniendo en cuenta que en estos menesteres la unanimidad resulta un caso excepcional, quisiera centrarme en esta página en reponer algunos de los movimientos y argumentos que, a partir de la circulación pública del pre-diseño del GCBA para la NES, la comunidad de filosofía del área metropolitana ha puesto en juego para problematizar el deseable lugar que la filosofía debe preservar en la formación de los ciudadanos. Este modo de encarar la cuestión se sostiene, a la vez, sobre algunas premisas subrayadas por amplios sectores de la filosofía contemporánea: la destitución de la división del trabajo entre teoría y práctica, entre concepto y política, entre pensamiento y vida; la creación colectiva y situada de todo pensamiento; la centralidad de las instituciones –en este caso educativas- en la individuación de comportamientos y formas de vida.
En principio, no es posible obviar el trabajo emprendido por el Departamento de Filosofía de la UBA, por la Asociación de Profesores de Filosofía (SAPFI) y por los docentes, graduados y estudiantes que comenzaron a dar la voz de alerta frente al pre-diseño. En efecto, mucho antes de que el tema fuese instalado en la agenda mediática y hegemonizado por los historiadores –a los cuales, ciertamente, acompañamos en sus reclamos- se realizó un encuentro en la FFyL-UBA en el cual confluyeron investigadores, docentes implicados en todos los niveles de la enseñanza pública, graduados y estudiantes (esto es, todos aquellos sectores implicados en la formación filosófica), instancia que luego fue refrendada por la Junta Departamental de Filosofía UBA con una declaración de rechazo unánime al pre-diseño, declaración que cuenta actualmente con más de 2.000 adherentes.
Ahora bien, ¿qué ideas surgieron de ese movimiento teórico-práctico de reflexión colectiva? Por un lado, de prosperar, el pre-diseño implicaría una reducción de espacios para la formación filosófica y, por ende, para la inserción laboral los profesores de filosofía. No obstante, el problema es de orden pedagógico y conceptual, no solo gremial. ¿Por qué? Porque creemos que la Filosofía, a la cual se le asigna un lugar optativo en el pre-diseño, constituye una herramienta central para la formación y la potenciación de una ciudadanía crítica, reflexiva y argumentativa y, en ese sentido, debería ser materia obligatoria para todas las orientaciones de la NES. En este punto, por ejemplo, el pre-diseño habla mucho de fomentar en los estudiantes el pensamiento crítico pero diluye esas pretensiones en términos de “contenidos transversales” que no se sabe bien quién abordará ni cómo. Asimismo, como señaló atinadamente Ivana Costa, se refiere reiteradamente a la necesidad de promover una práctica argumentativa entre los estudiantes pero plantea un Taller de Argumentación en sólo una de las diez orientaciones. Por nuestra parte, creemos que no es posible diluir la especificidad de la enseñanza de la filosofía en términos de “contenidos transversales”, ni es posible delegar en otras asignaturas lo que le cabe a la filosofía por derecho propio o delegar en profesores sin formación filosófica el dictado de cuestiones netamente filosóficas como ser la ética, la lógica y la argumentación, el cuestionamiento de todo sentido común, la explicación de qué es una idea o un concepto, la pregunta por lo real y lo aparente, el problema de la verdad, la noción de libertad, y un largo etcétera. No vemos cómo esas cuestiones –que consideramos centrales para el desarrollo de toda persona y que todo Estado debe garantizar-, puedan ser abordadas lateralmente o, directamente, ser consideradas optativas.
Por otro lado, se destaca el hecho de que el Pre-diseño del GCBA se desentiende completamente del hecho de que el Consejo Federal de Educación (Res. 180/12 ) considera a la asignatura Filosofía como un Núcleo de Aprendizaje Prioritario y, como señalan los compañeros de la SAPFI, se desentiende también de las recomendaciones que la UNESCO hiciera hace ya una década en el sentido de la imperiosa necesidad de incluir la enseñanza de la Filosofía para promover un horizonte de justicia a la humanidad. En este punto, como contraejemplo, cabe recordar que en otras jurisdicciones, como ser la Provincia de Buenos Aires, el Diseño Curricular para la Educación Secundaria y el Marco General para el Ciclo Superior, incluyen a la Filosofía como asignatura de formación común y obligatoria para todas las orientaciones. Al ir en contra de todas estas tendencias institucionales y al marginalizar la pertinencia de la formación filosófica en los jóvenes, el GCBA deja traslucir –una vez más- el perfil de ciudadano que pretende individuar en Buenos Aires■
Por 
